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从上世纪50年代开始，我们的语文课一直纠结于到底教什么。对这个问题一直在研究、摸索，这是现代语文教学面临的一个特定的问题。50年代受苏联影响，1980年代以后受西方教育的影响，我们的语文课聚焦在教学内容的研究，走上了一个知识中心的道路。为什么说是知识中心？白话文语文教学三次探索，1950年代受苏联俄语课的影响，他们是文学和俄语分科教学，就是把俄语的语法知识，汉语就是把语文知识和汉语知识作为我们语文课的一个重点。1978年以后，语文知识中，大家认为最有价值的知识是关于方法的知识，所以强调读写方法的指导。2017年以后我们又提出一个语文要素的概念。
当时老师们都认可一句话：最重要的，最有用的知识，最有价值的知识，是关于方法的知识。所以1978年以后人教版的语文教材就把读写方法指导作为我们语文教材编写的主要内容。当时从四年级开始，教材中安排了30个左右的“读写例话”指导学生阅读和写作的方法。如第9册抓主要内容选择材料，文章的段落详写，领会中心思想，中心要明确、段落要分明。这场改革将阅读和写作的方法作为我们教学的主要内容。这场改革延续了20年，从1978年开始一直到2002年，直到新课程标准出来以后才改变。为何后来又发生改变呢？从整个背景来说，2001版的新课程标准强调工具性和人文性，当时提出的人文性是非常鲜明的一个教学理念，语文课强调要重视人文性。按照读写的方法编写的这套教材，人文性体现得不够，这是一个很重要的原因。
另一个最核心的原因是什么？就是这套教材对孩子的语文能力提高并没有起到明显的作用，语文教学效率并没有明显的提高。老师们设想一下，如果1978年以后，这20多年我们语文课教了读写方法，学生的语文能力明显提升了，谁有胆量这么轻易地否定这套教材？可见教语文知识这条路我们没有走通，教读写方法我们尝试了20多年也没有走通。2000年以后，老师们都使用人教版教程，按照人文的主题来编写，但是每个年级教什么语文知识或者读写方法都不是很明确。这套教材试用下来，我们老师意见很大，因此2017年以后我们的语文教材改成统编教材。
《如何阅读一本书》这本书里面把人的阅读分为4个呈阶段性的层次。
（1）基础阅读
所谓基础阅读就是从不会阅读到会阅读，掌握了相当数量的词和句子后能读懂文本。这一层次需要大概两年左右。
（2）检视阅读
检视阅读就是熟练的阅读，能够一行一行快速地扫，比如15分钟读完一本书，知道这本书写什么。要达到这一层次，需要6~8年。所以检视阅读不是小学能完成的，小学生6年能达到的是能够熟练地阅读少年儿童书报。
（3）分析阅读
分析文本主题，结构、写作特色风格等。分析阅读需要有相当程度的分析阅读的技巧以及好的抽象思维能力。有学者调查结果表示，即使进入到大学一年级学生也并不是所有人都能够能够达到分析阅读水平，大一学生有1/3学生不能达到分析阅读水平。
（4）主题阅读
主题阅读就相当于现在的研究性阅读，阅读时读很多书，借助所阅读的书籍，能够架构出一个新的主题。主题阅读是最主动、最花力气的一种阅读。
从这四个阅读层次上来看，我们小学的阅读主要应该放在基础阅读和检视阅读上。但是我们现在的阅读课，则重点是放在分析阅读。这严重超越了学生的最近发展区，这也就是我们语文课为什么老师教得这么费劲，学生学的这么努力还学不好得原因。所以华师大钟启泉教授写过一篇文章，当中就写到：“儿童阅读的本质是一种意义建构。而语文教学中的“课本阅读”，常常表现为接受教师关于课文的“结构分析”。教师的讲解是以“作品”与“作者”为中心展开的，分析课文的主题与篇章结构成为阅读指导的主要内容，忽略了阅读过程中文本与儿童读者经验之间的关联。教师只是让学生（读者）接受作品与作者的信息，产生鉴赏（消费者）的作用。此种情形下，儿童读者往往是被动的接受者，而非主动的建者。”
3.语文课程高耗低效的原因
朱熹曾经说过一段话：“大凡观书先须读熟，使其言皆若出于吾之口。继而精思，使其义皆若出于吾之心。”我们现在语文教学关注了“精思”，其实我们忽略了非常重要的基础，就是“读熟”。
只有读熟才能够把课文语言变成自己的语言，才能使“其义皆若出于吾之心”，把文章规范的、文雅的、精致的书面语言变成自己的语言。吸收语言是一篇课文最有价值的教学内容。现在我们老师认为方法策略是最重要的，瞄准聚焦在这些知识和方法策略指导上，其实课文语言才是最重要的。叶老说过，“熟读名文，就是在不知不觉之中追求语言的完美，诵读的功夫，无论对语体、对文言都很重要，仅仅讨究，只是知识方面的事物，诵读却可以养成习惯，使语言不期而然近于完美。”怎么让孩子语文变成完美？包括我们老师，怎样让我们的语言近乎完美？只有熟读，熟读才能让课文语言变成自己的语言。所以一篇课文最有价值的内容是什么？我觉得不是里面的知识。
现在我们的语文课，老师们教学字词，怎么教？有一个生词表，这些词都是考试要考，测验要默写的，这是保底要求。要积累的词，远不止这一些。所以对于学生来说，培养学生自己主动积累有新鲜感的词句的习惯，比这些词语本身的学习更加重要。
词语教学不仅仅是理解，还要培养主动积累词句这样一种意识和习惯。
比如三年级课文《大青树下的小学》，就是积累有新鲜感的词句。从这篇文章来说，和学生的表达习惯是不一样的，比如“从山坡上，从坪坝里，从一条条开者绒球花和太阳花的小路上，走来许多小学生。”我们老师关注的是“从……从……从……”，这句话和学生的语言表达习惯相比，最有新鲜感的信息是长短结合。
这和学生的表达习惯有什么区别？长短结合，读起来朗朗上口，节奏感更强。这句话当中加了这个长句，其实还有象征意义，象征着孩子们丰富多彩的童年生活。这个句子本身结构来说，如果是长句放在第一句，“从一条条开着绒球花和太阳花的小路上，从山坡上坪坝里，走来许多小学生。”当然意思差不多，但是读起来语感不好，按照汉语的习惯，两个短句，一个长句应该放在后面，能够压制住阵脚，否则头重脚轻。“有汉族的，有傣族的，有景颇族的，还有阿昌族和德昂族的。”这句话就是一读就懂，有什么新鲜感？孩子写文章的习惯是“有汉族的，有傣族的，有景颇族的，有阿昌族的，有德昂族的。”哪一句好？课本上的最好，重复最少，表达具体清楚。“这时候，窗外十分安静，树技不摇了，鸟儿不叫了，蝴蝶停在花朵上，好像都在听同学们读课文。”这句话光理解一个拟人句还不够，包含作者丰富的想象力。学生一般都这样写，课文这样一写把窗外十分安静写得非常生动、非常形象，写出了一幅画面来，多么深度、多么清晰。这个就是有新鲜感的句子。
体会句子表达和学生自己的表达习惯有什么差异，找出这些，差异就能缩小，这是需要老师培养的。
北师大著名语言学家王宁教授提出：语文知识当然要的，但这种知识的获得必须通过学生的实践来体会和获取。不然，仅仅是一些语言教条，不能转化为必备的能力。概念性的知识不能转化为学生的能力，在实践中领会概念才是最有效的。语文课程应该注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。
语文方法策略的指导不能简单地追求数量，关键是要转化为学生的学习行为，并最终形成学生的学习习惯。现在很多语文要素的价值不是在于理解，而是在于运用，在实践中转化为技能，最后形成习惯。
以“快速阅读”这一要素为例：书中给出的四种方法（阅读时集中注意力；连词成句读；遇到不懂的词语不要停下来，不要回读；带着问题读）也不完全都是对的。比如“不要回读”，通读整篇文章后适当地回读有助于学生提纲挈领地找到关键句；还有“带着问题读”，也不是所有的文章，学生都有问题。每个人方法不一样，阅读也有个性化差异，所以学生明白了以上四种方法，也不一定就能快速阅读。快速阅读的关键要靠大量的实践积累，最后才能熟能生巧地掌握。
语文核心素养由语言运用、思维发展、文化自信、审美创造四方面构成。它们之间是包含的关系：语言运用是基础，在语言运用中发展学生的思维，提高文化自信，培养学生的审美创造。