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【摘要】慕课在实现优质课程资源共享、突破传统课堂教与学的时空限制、促进教育公平、推动终身学习进程等方面具有重要积极作用。当前慕课建设过程中相关人员对于慕课的设计仍存在对学习者参与在线学习的真实需求考虑不够、课程设计结构混乱、逻辑不严谨等问题。为了进一步贯彻学习者为中心的慕课设计理念，通过对慕课设计相关研究的回顾提炼出慕课设计的理论基础和原则，从学习者视角出发建立问题驱动的慕课设计模型。最后以高中历史拓展课程“启蒙运动十日谈”慕课设计为例,依据问题驱动的慕课设计模型，设计形成课程体系和微课单元，并选择一节微课进行慕课教学设计展示。该研究充分证实了学习者视角下问题驱动慕课设计模型具有较强的实践可行性，为慕课设计提供了一种新的范式。
【关键词】问题驱动；慕课设计；“启蒙运动十日谈”
一、问题的提出
伴随着信息科技的高速发展，我国教育信息化事业可谓成果斐然。在高等教育阶段，慕课的设计开发与应用已经屡见不鲜；在基础教育阶段，慕课的渗透也逐步取得突破性进展。一门优质的慕课需要经过用心的设计和精心的打磨。然而现阶段慕课的设计仍然存在一些问题亟待解决。比如诸多慕课的课程设计只是简单的微课视频呈现，课程内容只是以微课为单元的知识点堆积，没有一个完整的课程体系[1][2]，逻辑不严谨。还有一些慕课只是从专家或者教师的角度出发进行设计，这种设计思路有利于保障课程内容的科学严谨性，但在一定程度上也会容易忽视学习者的真实诉求，导致学习者依旧处于被动给予的状态，无法体现慕课设计中学习者可参与度高的优势。学习者视角下问题驱动的慕课设计可以充分体现学习者为中心的教学设计理念，为优质慕课的建设打下良好的基础。因此本文聚焦于慕课课程设计，从学习者的角度出发，探究问题驱动的中学慕课设计的新思路，为慕课与基础教育阶段的课程融合提供指导。本文最终选取上海地区某中学一门历史拓展课“启蒙运动十日谈”为开发案例，从学习者的视角出发，详细介绍以问题为导向开发中学慕课的实践过程。该慕课目前上线在上海市高中名校慕课平台，团队通过全新的视角开发中学慕课，为该课程赢得了众多上海地区中学生的深度关注。
国外诸多研究表明一门慕课的好坏首先取决于一个精心的慕课设计[3]。较传统教学的课程设计而言，慕课设计一般需要花上2～4倍甚至更多的时间。随着慕课设计研究的升温，原则、组成、框架三个方面逐渐成为慕课设计方面研究的主要问题，如罗德里格斯（Rodriguez）提出了慕课设计的四个关键：聚集（aggregation）、重组（remixing）、再利用（repurposing）和分享（feed forward）。而且，现阶段在慕课设计这一研究领域，国外学者更倾向于将研究问题聚焦于学习者视角的慕课设计而非教师视角。国内对慕课设计的研究同样集中于原则、策略、框架等方面。如学者杨玉芹和焦建利对慕课学习的生态设计框架进行建构，指出慕课设计的四个组成部分为学习者的个性化学习、交互学习环境、技术功能、证据支持的质量提升[4]；钱玲等指出慕课设计成功的关键要素有知识与信息的聚集、重组与连接、再利用与创新以及通过分享扩大知识源四个方面，对应这几个要素，慕课设计主要的策略有知识与信息聚集策略、知识重组与连接策略、知识再利用与创新策略以及信息分享策略[5]。国内也有学者结合慕课案例来探讨问题式学习教学设计理论在慕课开发实际应用中的设计思路与实施过程[6]。何克抗教授生前带领的研究团队依托互联网现成资源、自主设计资源、教师自主开发几个途径设计“问题式学习”资源。问题驱动的核心思想是学习者为主体、教师为主导，在学习的过程中不断发现问题、解决问题，通过问题来驱动学生的学习[7]。
综上，国内外学者一致认为慕课质量的决定性因素在于慕课的设计，但在实际开展过程中，研究者通常容易忽视对理论框架的讨论和验证。此外，有关慕课的设计原则以及相应的策略方面的研究颇多，而且不同的学者有不同的看法，这说明关于慕课的研究应在原则、理论、策略的基础之上更进一步，提炼可操作性较强、具有实践指导意义的模型和技术路线成为必要之举。同时，对于慕课设计原则和模式的研究很多都是基于施教者固有经验的设计，不可否认，我们的施教者大多是经验丰富的教师，根据个人从教多年的经验总结出来的原则和方法基本能达到较好的教学效果，但这并不意味着慕课的设计可以完全依靠教师的经验。相比于传统课堂，慕课更加注重以学习者为中心的理念[8]。问题驱动的方法设计出的慕课能够激励学习者主动去思考，实现教师与学生的隐形交互，这一特点与慕课的以学习者为中心的理念高度契合。
三、学习者视角下问题驱动的慕课设计模型
（一）问题驱动的慕课分析
1.学习者分析
教学设计的一切活动都是为了学习者的学习，学习的结果应该在其自身认识和发展的学习活动中体现出来。而作为主体的学习者在学习过程中又是以自己的特点来进行学习的[9]。模型中的第一步是学习者分析，包括学习者特征分析和学习者需求分析两个部分。
（1）学习者特征分析
学习者特征分析是教学设计的前提，也是构成教学设计过程不可缺少的因素，尤其是在目前进行的主体性教学改革的实践中，若想在教学活动中真正发挥和发展学生的主体性，就更需要关注学习者[10]。每一门慕课建设伊始都会有既定的目标受众即慕课所要面向的学习者。因此了解学习者的学习特征和初始能力是慕课设计十分重要的一个环节。性格特点、学习风格等都是值得了解的学习者特征。另外，对学习者初始能力的了解可以为慕课的设计奠定一个基准，为慕课内容难易程度以及覆盖面提供一个参考标准。
（2）学习者需求分析
研究学习者的需要时就是要看到差距或差别，才能制定出有意义的教育目标，或者范围更窄的教学目标，学生具备了这些知识和技能才能在这个社会上成长为更完整的人[11]。学习者需求分析是慕课课程主要问题提炼中较为重要的一个环节，目的是明确学习者的真实诉求。可以通过访谈、问卷调查等方法了解学习者对慕课的真实想法，进而提炼出慕课课程所要解决的主要问题，相当于慕课课程目标的确定。通过这种方式，可以将慕课设计与问题式学习进行融合，充分体现学习者中心的慕课设计理念。
2.慕课分析
（1）主讲教师需求分析
对慕课的分析首先要明确主讲教师的基本诉求。在项目开展之前，主讲教师方面会根据实际情况提供相关课程材料以及对慕课课程的整体要求。主讲教师是慕课建设的委托方，主讲教师需求分析主要有两个目的：其一，为了明确课程想要达到的预期效果和基本要求，也是主讲教师关于慕课的最终效果向慕课设计师所提出的初步预想，具体是指开设慕课的目的、学习者学完慕课可以达到什么样的标准等；其二，主讲教师的需求也是课程主要问题提炼的依据。课程主要问题虽然来源于学习者，但也应考虑到主讲教师的主导作用。
（2）课程主要问题提炼
课程主要问题的提炼是慕课设计十分重要的一步，也是在主讲教师和学习者之间建立联结的关键所在。具体做法是在学习者中心课程建设理念的指导下，为了充分体现以教师为主导、学生为主体的原则，结合课程材料与主讲教师的需求，梳理出本门课程所要解决的主要问题，如图1所示。慕课课程目标的确立主要来源于主讲教师和学习者两个方面。
该部分所总结出的主要问题向上承接主讲教师和学习者的需求，下延学习者接下来要学习的课程内容，是慕课设计中承上启下的关键一步。提炼出主要问题后，需要进一步对这些主要问题进行分析，一般而言这些问题会比较抽象，所以需要慕课设计师以学习者的视角将这些问题进一步细化为具体的、易解决的问题。这些问题驱动了这门课程内容的延展，问题的解决过程构成了整个课程的主要环节和内容。
（二）问题驱动的慕课设计
1.确立课程框架
课程框架对于一门课程起到支撑作用。将课程所要解决的问题细化到合适的程度可以得到一系列新的、易解决的小问题，然后对这些新的问题进一步分析和推理。实际操作步骤为：首先是基于问题的知识点梳理。通过查阅相关资料，罗列解决这些问题可能要用到的知识点或知识组块，且对于每一个问题知识点的罗列要根据知识点之间的逻辑关系并按照重要程度进行。然后是基于知识点的微课单元建立。将前面梳理的知识点进行分类汇总，删除相同或相似度较高的知识点，对剩余的知识点依据相关程度进行分组，按照一定的逻辑关系进行排列，属于同一类型或者是逻辑关系较为紧密的知识点分到同一组构成一个微课单元，并设立微课主题，至此慕课中的所有微课单元也就可以确定下来了。最后是基于微课单元的模块进行章节划分。对于微课单元继续进行分类汇总，按照更高的逻辑关系进行排列组合，将主题相同或相似的微课单元相互结合，最终形成模块章节，并对模块设定主题，至此课程框架就确定下来了。其中，主要问题与章节模块之间包含了问题细化、知识点梳理、知识点分类汇总、基于微课单元的分类汇总一系列过程。主要问题到模块生成之间的一系列操作也就决定两者之间存在多种对应关系，如一对一、一对多、多对一，课程框架的梳理是一个由宏观到微观再到中观的层层递进的过程。
2.微课设计
如果说课程框架的梳理是自上而下的层层递进的纵向分析过程，那么设计微课单元就可以看成是金字塔底端的横向分析过程。主要分为课程导入、目标陈述、呈现新知、分析总结四部分。课程导入部分是微课的开端，一般不会太长，时间控制在1分钟以内。且经常是选择一个情节引出本节课的主题，形式多样如设疑、讲故事、比较、复习等。目标陈述同样比较短，因为微课的课程容量有限，一节微课常常围绕一到两个知识点展开，在微课的目标陈述环节主讲人会一语带过课程的题目，比如“今天我们就一起来学习……”，或“今天我们主要来探讨……问题”。呈现新知是整个微课的主体部分，占据整个微课的主要时间，教师会对知识点和课程内容做详细解释。该阶段应是学习者在脑海中建立新图式的过程，通过与课程内容的交互，学习者积极参与新知识的学习以实现问题的顺利解决。分析总结即对本节课的内容回顾，总结课程的重难点以便学习者对课程内容有一个更加清晰的结构化认知，一般会以知识图谱的形式呈现。
（三）模型构建
综上，笔者总结提炼问题驱动慕课分析与设计模型，如图2所示。问题驱动的慕课课程设计包含了学习者分析、慕课分析、课程框架构建、微课设计几块内容，这些内容如何实现以及相互之间的关系都将在该模型中有所体现，包括后期的课程内容开发也将在此基础上进行。
四、中学历史“启蒙运动十日谈”慕课设计
（一）分析阶段
1.学习者分析
本门慕课的目标受众主要是上海市高中学生，该阶段的学习者比较活泼好动，同时也处于求知欲旺盛时期，对新事物、新知识充满好奇心，初步具备一定的协作探究能力，以及较强的独立解决问题的能力，自我认同感较高，同时也暴露出不够细心的缺点。学习者普遍对启蒙运动的认识还只是处于比较浅显的层次。学习者通过对启蒙运动历史慕课系统性地学习，可以清楚理解启蒙运动的历史全貌。为了明确学习者的真实需求，课程开发委托方学校选取了部分将要参加该门慕课学习的学生进行访谈，主要围绕学生对课程存在的疑惑和想要学习到的内容而展开谈话，以此作为学习者需求分析的主要来源，也是后期提炼慕课“启蒙运动十日谈”解决问题的主要依据。
2.慕课分析
依据启蒙运动历史慕课主讲教师所提供的课程材料以及同主讲教师的沟通，整理出主讲教师对本门慕课的整体要求，如表1所示分为基本要求和预期效果两个部分。
通过对主讲教师和学习者的需求分析，可以提炼出启蒙运动历史慕课课程所要解决的主要问题，如表2所示。本门慕课的设计旨在解决这三个问题，以这三个问题作为驱动关键点，为学习者的学习提供问题解决的情境、资源和答案。
可见，教师需求并不能完全代表学习者的真实诉求。比如教师要求对启蒙运动的一些基本知识要熟知，但是学生所反馈的真实诉求里并没有过多地体现对知识点的识记，而是更倾向于了解启蒙运动背后的原因和思想家提出某一主张的原因，如果仅按照教师的需求制作慕课，则会无法满足学习者的真实诉求。表2中的三个问题比较抽象，因此需要对这三个问题进行细化，结合之前的主讲教师所给的参考资料以及对这些问题的描述，可以将启蒙运动历史慕课的主要内容进一步细分为七个待解决的问题，如表3所示。
以上七个问题中已经出现比较明确具体的问题方向，比如时间、原因、思想家、经典言论等。因此以上七个问题可以依次用来做知识点的罗列，不必继续细化。如果问题细化到此仍然比较抽象，应继续细化问题，直至合适的程度。
（二）设计阶段
1.慕课“启蒙运动十日谈”课程框架构建
围绕以上七个问题，将启蒙运动所涉及的知识点进行枚举，汇总如表4所示，K1～K48分别代表各个知识点。
如问题Q1：何为启蒙运动？K代表知识点或知识组块。Q1所涉及的知识点有：K1代表启蒙运动是发生在欧洲的一场思想解放运动；K2代表时间是在17～18世纪，普遍认同开始于17世纪；K3代表启蒙指的是让人们摆脱先前的蒙昧状态；K4代表启蒙运动起源于英国，高潮在法国，末期在德国。
将本课所涉及的知识点按照 “相同、相似、逻辑连接紧密”的优先级顺序，并结合课程容量的实际情况对这些知识点进行分类汇总。相同或相似的知识点、逻辑关系紧密的知识点组合在一起作为一节微课的内容，同时以此种方式也可以确定每一节微课的学习目标，并设定每节微课的主题，如表5所示。
根据微课主题类型以及相关关系，将本门课程划分为四个模块，课程框架如图3所示。第一节课讲述的是启蒙运动整体概况即背景和原因，因此将第一节课作为一个独立模块：启蒙缘起。第二、三、四、五节课比较相似，大部分都是在讲述启蒙运动时期的主要代表人物与他们的主张，所以可以归为一个模块：著名人物与思潮。第六、七、八、九节课则是讲述了启蒙运动时期的理论建树，因此可以归为一个模块：理论建树。第十节课则是讲述了启蒙运动对今天社会的重要影响，因此作为最后一个模块：现实影响。课题名称在左侧显示。
每一节微课与课程所要解决的问题之间的对应关系，不难看出，课程与问题之间存在一对一、一对多、多对一三种对应关系。
2.微课设计
课程内容如何呈现，梳理出的知识点如何展示给学习者，这是本环节所要做的工作——微课教学设计。以第八节“以权力制约权力——洛克、孟德斯鸠的分权学说”为例来进行微课设计，如表6和表7所示。
五、结语
本研究在学习者视角下，基于系统的教学设计模型，以问题驱动为方法论依据进行慕课设计，很好地解决了当前慕课设计中“易忽视学习者真实诉求、课程设计逻辑关系混乱、课程内容不成体系、实用性较差”等问题。在此过程中，本研究分析并总结了慕课设计的理论基础与所应遵循的原则，并在此基础上提炼出慕课设计的模型。此外，以中学历史慕课“启蒙运动十日谈”为例，详细介绍了学习者视角下问题驱动的慕课设计过程。本文为慕课设计提供了扎实有效的理论基础和实践依据。但研究同样存在有待挖掘的空间，学习者视角下的问题驱动慕课设计将会成为一个新的研究点，在此研究基础上未来将会开展此类慕课的开发过程和策略研究，并将开发好的此类慕课进行发布以检验慕课的教学效果。
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