一、《图画工作——儿童美术》
《儿童美术》是一套早期“图画工作”教科书（现代美术社，东京，1979年版），编者由三位专家组成。总主编佐藤忠良（1912—2011），日本著名雕塑家。滋贺县琵琶湖边的佐川美术馆，设有佐藤忠良雕塑作品专馆。佐藤忠良先生为我国民众所了解，是因其著名儿童绘本《拔萝卜》，这部以俄罗斯民间童话为题材创作的绘本，不仅收录在日本小学国语课本里，而且中文译版绘本在我国畅销多年，深得孩子们喜爱。总主编安野光雅，日本著名画家、装帧家、绘本作家、美术教师，其多部绘本作品在我国翻译出版，如《中国的街市》《中国的运河》等。另一位主编长久保贞次郎，是儿童心理学家、美术评论家，早在1954年出版《儿童画的视角》。本套教材主编人选构成，体现出当年编写时在儿童心理研究与艺术研究的关联性上有超强的学术优势。
《图画工作——儿童美术》作为日本小学美术教科书，出版与使用至今已42年，为日本较早期小学美术教科书，由日本文部省检定，1979年出版发行，在1980年至1995年共出五版。除教科书之外，编者还发行过“别册”（类似于我国教科书的“教参”），对教科书内容进行解析。这套教科书在注重美术学科性的基础上，更关注儿童自发表现心理的释放和独立造型能力发展的取向。
（一）教材内容简析
教科书名称“图画工作——儿童美术”，与1977年《图画工作》教科书推出和正式倡导的“造型游戏”在内容上有区别。整套教材的内容虽然比较突出美术学科知识、技能的传递，但对于儿童的美术表现心理，对儿童画的认识、解析、引导及作品方面呈现出很强的前瞻性。教科书中刊载的儿童画作品、提示语，与儿童的心理生理发展状态相吻合。
如，一年级教材中的提示语：“你亲眼见过的事，你所想到的事，就在你的身边，用心地画来画去。”第3页，“东西的形状”，选择了一块孩子经常玩的石头图（并不是人造物），提示语：“石头看起来像什么？嗯，挑个喜欢的吧。”又如，呈现撕纸的形态图，提示语：“看起来像个什么样子？”“使得看得见的形状变清楚。”这些图片及提示语都契合了孩子们的生活经验。在画自画像（人像）的主题中，呈现多幅孩子的作品，提示语：“一个一个不同的面孔，大家画了自己的脸。”无论是绘画还是捏泥巴人，所有的作品（孩子作业）都是富有童趣的，没有成人指导和要求的痕迹。（图1、图2）思考：
（二）教材的版画内容
将版画纳入小学美术课堂，日本与德国领先于世界各国基础美术教育。这套教材的版画内容，采用循序渐进的方式，第1册中，“撕纸”内容与纸版画关联在一起，由撕纸表现与制作纸版画的底版相结合。第20页，纸版画制作，采用卡纸剪贴方式呈现，为学生学习提供操作的程序性引导。（图4）第3册第17—18页，纸版画制作教学呈现完整，学生范作图选用精彩，制作过程依据学生作业顺序展开。第4册，木刻版画整个制作过程全部呈现，工具包括“三角刀、圆口刀、平口刀”，三种基本刀具的运刀介绍、版画的印制过程等，有完整的呈现过程图。（图5）此教材版画学习内容与平成20年（2008年）之后3次修订的《图画工作》教科书（日本文教版）相比较，虽然有版画，但整体上淡化美术学科知识、技能传递，凸显孩子在自己感悟基础上的造型游戏表现。这一变化启示，教材由美术知识技能单一传递，转变到关注孩子自身潜在能力的开启，关注到育人成长导向的未来学脉络。思考1：《儿童美术》教科书内容选择
《图画工作——儿童美术》，其内容与近10年来两次修订后的《图画工作》教科书比较，其美术学科知识与技能呈现、传递以及教学目标更加明确。从鉴赏内容来看，编写内容严谨，文本撰写充分，包括著名艺术家画作分析、引导。如，第1册22—23页，雕塑的技能表现，教材总主编、著名雕塑家佐藤忠良先生有一篇翔实文本，配4幅过程图、1幅作品图（图6）。这种编写方式在当下《图画工作》教科书中已不多见，一方面，日本新修订小学“图画工作”“要领”，对于美术学科知识、技能的学习已经没有特别要求。另一方面，当今时代各类学科知识学习，并非都是在学校课堂完成，能够提供的途径非常多。因此，教材特别突出在引领视觉观看基础上，开启学生个体的独特思维方法，引领对表现方法的探究，减少“第一步、第二步如何……”那种纯粹的美术学科知识技能表现的传递或灌输。
思考2：对于儿童画的认识
通过图画可以了解儿童早期生命成长的真相，可以知道儿童自己是如何感悟和捕捉生活世界的。42年前，《图画工作——儿童美术》选用儿童画作品时，特别尊重孩子的自主表达及原发性，编辑思路领先。作为美术教师，如果只专注孩子的技能表达，很容易转移自己的视觉注意力，无法捕捉到孩子真正的成长轨迹和内心感受。当教师和孩子站在一样的视角，仔细观察孩子的表情和动作才是真正地以孩子的发展为目标。（图7）
反思罗恩菲德关于“触觉型”“视觉型”儿童知觉类型的分类，在实际生活里，有的孩子仅有一定的动手能力，而有的孩子则有更强的主观捕捉能力，但很多都属于中间状态的儿童。美术教师如果对儿童表现类型的差异性理解不充分，强行给孩子指导如何习得美术学科技能，就会出现只关注孩子作品表现的画面形态，捕捉不到孩子成长过程中的真正特点，无法和孩子站在一样高度的问题。《图画工作——儿童美术》启示：教师要把焦点对准孩子心理状态与行为动作背后的客观现象。如果教师接触到孩子内心正在发生的“事情”，就会发现，发生在儿童自身的事情是出奇的，因此要透过儿童外在的表达去解读孩子的内心的看法。随着对儿童内心的看法了解越来越深入，教师自己教育的方式也会改变，创造性的作品才会诞生。美术教师必须经常向儿童学习，和孩子们一起成长。对于儿童美术作品与人的发展，以及与儿童个体表现的关系，心理学、生理学、认知科学领域有太多解释，这些都需要美术教师不断研究与持续地反思。
比较当下我国小学美术教科书，内容构成主要为美术学科知识与技能，给学生传递较多美术学科概念与知识点，目标内容指向是否太想让孩子们学习成人的美术？少有基于儿童生命成长各阶段心理、生理状态中美术活动适应性研究。二、日本孩子如何玩“造型游戏”
（一）逐渐淡化美术学科目标
1977年版小学“图画工作科”学习指导要领，正式在低年级学习中设置“造型游戏”。当时日本基础教育课程，已经重视综合学习、合科学习的方向，应对这一课程变化，“图画工作科”中“造型游戏”成为重要学习内容。注意，在《图画工作——儿童美术》中，尚没有纳入“造型游戏”的概念及内容。之后的“指导要领”修订，1989年、1998年、2008年等，逐步扩大到整个小学所有年段都实施“造型游戏”。在平成元年版中，以“新的学力观”为基础，“造型游戏”扩大到“图画工作科”课程的中年级，同时明确其定位。“指导要领”1998年版，在接受“新的学力观”的“生存能力”目标下，“造型游戏”扩大到高年级，确立覆盖小学全年段，旨在引导全体学生都能够尝试按照自由、能动性游戏特征自主表现。儿童在材料和场所等方面发挥主体作用，通过自己的感觉和行为捕捉形状和颜色，并以此产生的形象为基础，反复进行构思和创想，调动全身心、发挥自主的创造性技能，对材料、情境、问题、人文、社会进行综合探究活动。“造型游戏”在图画工作科具体实践中，究竟如何体现育人功能呢？2017年新修订的《小学校图画工作科学习指导要领》，目标明确指向育人，美术学科知识技能被教育的育人功能所“包裹着”。“指导要领”提出：
用造型的观点去把握对象与事物，通过自己的感觉与行为作为理解的基础，在材料与用具的使用、表现方式上加入自己的创意，能够具有创造力地制作与表现。
关于造型的美感、想表达的事物、表现方式等想法，能够创造性地构想，对于作品能有自己的看法与深刻的感受力。
“在体会创作喜悦的同时，培养感性、养成创造快乐丰富生活的态度，并培养美感。”[2]“对孩子来说游戏是文化。”“孩子的学习不是成人所想的、计划好的那样，游戏本身就是学习。”[3]
小学全学段设置“造型游戏”，旨在重新审视教育的“学习”和“玩耍”的界限。面对教育整体向综合化发展的大趋势，“图画工作”引入“造型游戏”，重视儿童主体性，体现个性化和人性化。低年级目标为“身边的自然物和人造材料的形状和颜色”，中年级目标为“身边的材料和场所”，高年级目标为“材料和场所等特征”。中年级之后增加了“场所”。在表现过程方面，低年级为“活用感觉和心情”，中年级为“新形式”“从想法向同伴讨论”，在高年级是“材料及用具等综合利用的经验和技能”。现代美术的发展中，艺术和非艺术、艺术和日常的界限变得模糊，将表现行为作为作品的突发事件和变形，观念想法在作品之上。“造型游戏”与现代美术具有共通性，但“造型游戏”绝不是让学生模仿现代美术的表现，而是发挥每个儿童在游戏中所具有的本能性、主体性、整合性、创造性，为儿童自己的观点和想法在活动中得以实现带来机遇。
美术教育驱使孩子们的自主行为生发。造型活动始于行为，终止于行为。美术教育是培育孩子们面对现实生活的力量，不是用颜色和形状束缚孩子，而是让他们获得能够控制自己行为能量的一种独特力量。这意味着要将孩子们从课桌上解放出来，让孩子们把目光转向日常“环境”和生活“事物”。[4]
在小学课程“指导要领”指引下，日本中小学美术教育从学生心理发展、生理条件和自身兴趣出发，不断强化以“造型游戏”和“鉴赏”为主的基础美术课程。日本圣心女子大学水岛尚喜教授，长期担任《图画工作》（图8）教科书主编。他在6次“指导要领”修订后一直担任《图画工作》教科书主编，该版本教科书在全日本小学使用量最大。他提出“儿童·造型游戏·创造力”的论点，2020年4月版《图画工作》教科书，在强化对上述三个关键词的理解和实施中，“儿童”是教育主体，“造型游戏”为实践活动，“创造力”为育人目标。
（二）“造型游戏”究竟怎么玩
“造型游戏”是利用学生身边容易得到的、自己发现的材料，以及在某个真实的生活情境里，启迪学生自发参与活动为主体的教学活动。学生通过对有趣物体（包括生活中的废旧物品）形与色的发现、组合、叠加，强化对材料的印象，在创设某个主题情境中，学生对这些材料的形与色产生强烈趣味和感受，自己创造出新的形体与色彩，赋予个人的情感。在丰富个体想象力的同时，学生在“造型游戏”中，通过认识、知觉、体验各种不同材料与色彩的特征，捕捉不同环境对物体、色彩的影响，在自发的浓厚兴趣中提高观察能力、想象能力与审美能力。
“造型游戏”的最大特点，是在教学活动过程中，教师始终是课堂的配角。教师绝不把现成的美术学科结论或相应的美术学科知识、概念、技能表现程序等强加给学生。教师只是站在学生身边，提供必要的协助，或者是用旁敲侧击的语言暗示、引导学生自主观察与积极思考，让学生自己在用眼观察、用手创造、动脑思考的过程中，激发起自己独特的看法，并生成奇妙的想法，形象地认识形体、色彩，动手创造出新的造“形”，使学生的审美能力、视觉造物观及创造意识在自己的感受体验中得以培养。（图9）
日本美术教育工作者认为，关注少年儿童的健康成长，在“造型游戏”活动中，可以得到比传统美术学科教育更直接的艺术素养启发与培育。合理开展“造型游戏”，成为现代日本基础美术教学的重要任务。日本滋贺大学汪梦瑶博士认为：“‘造型游戏主要意义在于，不同年龄段的孩子们在游戏中，认识和理解了自己的心理、生理限度，明白自己在当时当刻能够做什么，可以做到何种程度。课程让他们感受到完全操控自己身体和思维的那种最大程度的自由。每次思考‘造型游戏里关于身体性的内容时，就会联想到卢梭的《爱弥儿》。卢梭说，爱弥儿几岁之前，卢梭不会教她任何知识，只会带她在大自然中游戏、劳动，让爱弥儿知道，有些事不是大人不让你做，而是你自己的身体局限了你自己。在大自然中，爱弥儿的身体强健起来后，卢梭才会教她各种知识，这样她会更迅速接近真理。游戏对于孩子的重要性真是不可或缺。”
孩子们在美术课堂画出什么、做出什么并不重要，重要的是在美术活动中其思考力、判断力、表现力整合发展基础上的创造性思维被激发出来。
“造型游戏”促进孩子们在图画工作课程实现“人间性”目标。图画工作课程设计与实施，是观照面向未来成人的愿望和生活在当下孩子的心、情两方面共同编织出来的。更重要的是，课程设计者反思，被教育者自己编织的故事能否成为明天孩子们的精神支柱呢？如，某个活动主题是“自然”，这不仅是对现实中的自然物进行创作的课程，更是孩子们对自然环境的情感表达的课程。比较分析，一般美术教师在谈到孩子的美术表达时，经常使用“想象”“想象力”这类词汇。词典上这样解释：“头脑中描绘的事情。以已知的事情为基础来推测，或者把现实中不可能发生的事情仅在脑海里想”就是“想象”。这样解释的话，所谓“想象”，就是所谓的“空想”，也就是指头脑中的非现实世界相关的心理活动。相反，日本“图画工作”推进的“造型游戏”活动，在主题性活动时，由孩子们面对生活世界的某物等，自己视觉思维感知后有了某个初步“看法”，在身心体验的持续促动之后，产生某种基于主题的“想法”，看法和想法共同构成激励自己动手塑造新的“某物”的创想行为，在实践过程产生与主题关联的联想与想象。（图10）
（三）“造型游戏”的评价
日本小学课程“指导要领”10年修订一次，1958年以来各次修订的“指导要领”中，创造力培养始终是课程实施与评价的首要目标，《图画工作》课程如何从小激发儿童潜在的创造力，以应对当下及未来纷繁多变社会的能力。“造型游戏”活动是从小养育儿童自主创造、形成新价值取向的有效过程。
1.基于主体活动的评价
2.活動的出发点
在“造型游戏”活动开始，儿童对“身边的自然物和人工材料的形状以及颜色、场所等特征”的关心、态度、表现欲望程度，指导建议的基础上展开评价。在材料收集、选择、找地方等方面，观察、评价、指导儿童是否形成主体活动。在材料和场所（环境）的鉴赏活动中，观察该材料和场所的特征、优点、趣味性，引导儿童与自身的经验和准备的材料等相联系。
3.活动的过程
从“构思和创想能力”来看，评价“灵活运用感觉和心情”的重点：“不拘泥于再现性表现的新形式”，“从新的形式中进一步思考”，“是与同伴一边商量一边制作”，“是以材料和场所等为基础构成的吗”“是考虑周围情况来制作的吗”等方面。在低年级，需要梳理活动提案和过去活动相结合等指导结合一体化评价活动；在中年级以后，需要与小组协同学习指导和一体化相结合的评价活动。
从“创造性技能”来看，“是否能够调动排列、联系、积累等整个身体机能，结合使用工具的经验，对材料进行切割连接、形状改变等制作？由此对材料、工具技能的综合利用就产生了”。另外，以各年级学生特点和体力为基础，将土、黏土、蜡笔、路径、木头、锯子、铁锤、铁丝等材料和用具纳入视野，对其进行取舍、指导，展开评价活动。特别是材料与材料之间的黏合衔接，是实现儿童想法的关键技能，需要充分的观察活动，灵活应用与指导。
4.活动总结和发展鉴赏能力
总结阶段，从鉴赏能力的观点看，在班级和小组交流活动中，学生“是否能够理解‘造型游戏的益处和乐趣？”“在尝试探索等活动中能够感受到什么？”“是否注意到自己和同伴之间的不同？”“是否能够获得可以用于下一次活动的视角”等。教师通过上述评价为下一次活动做铺垫。三、思考及结语
日本小学阶段美术课一直沿用“图画工作”称谓，初中之后为“美术”。我国义务教育课程改革新修订的课程标准，1—2年级确立为“造型”，3—7年级为“美术”。由此反思：
2.“造型游戏”以每位儿童视觉感知基础为鉴赏活动出发点，提出“通过自己的感觉与行为去理解的基础，在材料与用具的使用、表现方式上加入自己的创意，能够具有创造力的制作与表现”目标。我国小学“造型”、美术课程如何平衡儿童自主造型表现活动与欣赏感知体验两者融合的学习？
3.日本“图画工作科”“指导要领”中“思考、判断力、表现力等3个方面的联系”，成为贯穿儿童能力形成的关键因素，为达成“面向学习的能力、人间性”的终极目标奠定基础。未来我国小学“造型”、美术课程的教学活动，怎样落实美术学科核心素养，形成审美能力与人文素养目标一体化结果，是基础教育美术课程改革未来教学实践的关键，具体的操作路径将是怎样的？
注释：
[1]日本小学图画工作科学习指导要领的文本中，所使用的“造型”之“形”字，与我国文字使用不同。其道理之一：儿童自主造“形”，游戏性活动造“形”，以及艺术家的“造型”，与制造业中模型的“型”有不同内涵。用“形”字更加感性和意象，符合儿童心智成长特征。而“型”字太理性了，适合成人。
[2]节选自日本《小学校图画工作科学习指导要领》，日本文部科学省（平成29年度告示）平成29年（2017）3月31日。
[3]大桥功等，美术教育概论，2018，日本文教。
參考文献：
[1]日本《小学校图画工作科学习指导要领》.日本文部科学省，2017.
[2]〔日〕福田隆真，福本谨一，茂木一司.美术科教育的基础知识，建帛社，2015.
[3]〔日〕大桥功，等.美术教育概论.日本文教出版株式会社，2018.