吕叔湘先生１９７８年在《语文教学中两个迫切问题》中说：“１０年时间，２７００多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事？”又说：“少数语文水平较好的学生，你要问他经验，异口同声说是得益于课外看书。”
吕先生的话与识字教学关系很密切：一是“本国语文”不过关，首先是指识字教学不过关；二是好学生“得益于课外看书”，但不识字就无法去“课外看书”。吕先生的批评过去了近二十年，今日情况似乎比当初更糟，初中生语言贫乏，写不出象样的记叙文、说明文，且错别字累累，严重影响了表情达意。某市９６级中师生升学语文成绩居然三分之二不及格，有的班最高只有六十五分。能考上中师的好学生语文水平如此，其他学生则更差。笔者觉得如此现状源于语文教学界对识字教学重视不够，认识不清，对汉字特点体会把握较差，导致教学原则与教学方法不当，如不及时扭转，语文教学，尤其是识字教学的前景则很不美妙。为此，笔者就识字教学的有关问题进行了一些探讨，切望专家同行指教。
识字教学是语文教学的有机组成部分，理应遵循语文教学的一般原则，如理论联系实际、科学性与思想性统一、直观性、启发性、循序渐进、因材施教及语文教学与思想教育相结合、发展语言与发展思维相结合等原则。但识字教学与拼音教学、阅读教学、作文教学相比，教学内容迥异。识字教学的内容是汉字，汉字是世界上现存唯一的表意文字，其特点是以象形为基础，以表意为主体而达音形义的统一。汉字本身的特点与儿童从具体到抽象、从个别到一般、从低级到高级的认识心理特点相结合，必然会产生汉字识字教学的特殊原则。把握了这些原则就等于把握了识字教学的关键，就能事半功倍，否则就事倍功半。
一、以字形为突破口，音形义相结合的原则。
这一原则是据汉字本是音形义相结合的统一体这一特点而提出来的。汉字字数多而音节少，《汉语大字典》收字５５０００个，国家颁定常用汉字７０００个，而音节只有４１０个，音同音近的字很多。汉字字形包括三个层次：一是零件，指组成偏旁部首与独体字的笔画，基本笔画五种，常见笔画２８种；二是部件，即组成合体字的偏旁部首与独体字，常用偏旁１４０个，《新华字典》偏旁部首１８９个，独体字数百个；三是结构，汉字的结构既指零件和部件组成汉字的结构，又指零件和部件组成汉字的顺序。汉字字形复杂但可分为三个层次，有规律可寻，掌握了规律便不难书写理解记忆。汉字字义有一字（词）多义和一义多词，有近义词、反义词之分。汉字可独立成词（单音词），又可作语素而与其它语素构成双音词、多音词等合成词，（有的字独立无语义，如徘徊，要二者合起来才组成一个语素，因数量极少，此处不多说）。汉字字（词）义复杂，构成新词的能力强，是汉语成熟的表现。汉字构成新词后，其义或与本义同，或与本义近，有的还与本义大异，但大多有迹可寻，可据本义及前后文进行理解。
汉字是音形义相结合的统一体，识字时首先入目入心的是字形，而汉字又是以象形为基础，以表意为主体，据此就产生汉字识字教学的核心原则——以字形为突破口，音形义相结合的原则，即识字教学不仅要识记汉字的音形义，而且要建立三者之间的联系，主要是见形而知音义，兼及闻音而知义形，表义能辨准字音，写出字形。
识字首先接触的是字形，我们就要以分析字形为突破口，再根据汉字造字或象形或指事或会意或形声的特点，先讲音或先讲义，达到音形义的结合。如教象形字“羊”，字形象羊，是一种家畜，读作“ｙáｎｇ”。如教指事字“刃”，字形是刀口上加一点表示刀口，刃便是刀口的意思，读作“ｒèｎ”。教会意字从分析意符入首，再涉及义与音，教学便生动形象有意思。如田中草为“苗”，不正即“歪”，犬叫为“吠”；又如双木为“林”，表示许多树林，三木为“森”，表示更多的树，多得遮天蔽日，三人为“众”，由此引出一条规律：凡三个相同的独体字（意符）组成的新字都表示多或程度深的意思。汉字中形声字最多，形符表意，声符表音，教学时先分清声旁与形旁，再先讲义或先讲声，如教“急，声旁是“几”，读“ｊī”，形旁是肉（月）旁，肌指动物身上的精肉，词语有“肌肉”。形声字多，规律性也强，但因古今音变，不少形声字的声旁不能准确表音，有的成了近音，有的音差别很大，所以要加强正音教学。对部分形旁声旁换位而组成的不同形声字，如“晖”、“晕”、“纹”、“紊”等尤须注意区别。
二、字词句相联学用结合的原则。
以字形为突破口加强音义联系的识字教学原则能解决大多数汉字的识记，且能通过比较找出许多识字规律，但它往往只能解决该字的本音本义与一字一音一义问题，而一字多音多义和非形声的同音字则难以区分。这就需要按照学习语文的特点，加强字词句的联系，学用结合，在具体的语言环境中去识字，所谓“字不离词，词不离句”，在学习积淀语言的同时发展思维，加强对汉字的识记掌握。符号学告诉我们，语言本身有指示义与隐含义，隐含义由语言环境所决定，就是所谓言外之意。汉语（包括汉字）的隐含义往往曲而且深，就需要结合句段篇，甚至结合句段篇以外的语言环境来理解。
如教“强”，此字本来是形声字，左形右声（右声原为“疆”字的右半部分，汉字简化时作“虽”），本为“弓硬有力”之意，引申为“有力”，常用义“强壮”之“强”，与“弱”相反，读“ｑｉáｎｇ”；而强词夺理，强人所难之“强”则是据“有力”之意引申为“硬要，迫使”之意，读作“ｑｉǎｎｇ”；“倔强”的“强”念“ｊｉàｎｇ”，是据“有力”之义引申为“强硬不屈”之意。三处不同音而音近，不同义而义近，读音意义区别微妙，如不组词入句则难以区分并真正掌握，如编成“他身体强壮，性格倔强，常常强人所难”，学生便很容易掌握了。
又如“差”，在差数、差错中读ｃｈā，作名词词素，而“差不多”的“差”则读作ｃｈà，作形容词，二者音近义近，而“出差”的“差”读作ｃｈāｉ，与前种用法既不同音又不同义，“参差”的“差”读作ｃī，是双声连绵词中的一个音节（字）。“差”的四种不同读音与用法，尤其是“差错”与“差不多”要在具体的语言环境中由字组词，由词成句区别与掌握。教非同声旁形声字的同音字亦应字词句联系，采用结合的原则加以区别掌握。如教“再”“在”，二者读音相同，字形大异，难在意义与用法难以把握。
“在”一个作动词，如“他在北京”；一作介词，如“他在北京念书”；一作副词表正在之意，如“他在讲话”。“再”是副词，在动词形容词前表“又”、“接着”之意，如“你再说一遍”。
三、形象思维与抽象思维结合，识字与认识事物相结合的原则。
应该说汉字与形象和具体事物有天然的联系：象形字见字而知形象事物；指事字以象形字为主体，只加了一个指示性符号，识字时由象形字的形象联想到指事字的形象，如识“刃”字先想到刀，再想到刀口“刃”；会意字常由两个（或多个）意符的形象而联想创造出新的形象，如“明”由日由月的形象联想到日月当空的光明；形声字虽以表音为目的，但亦有一意符可表形象或与形象有关，有一类形声兼会意的字与形象关系更密切，如“妙”，既是左形右声的形声字，又是会意字表“女少（Ｓｈàｏ年轻）为妙”。另据国内外一些专家学者研究，表音文字与表意文字在思维形式上起着不同的制约作用。日本心理学家认为，人脑对拼音文字与非拼音文字的处理分别由两个不同的部位来职掌，汉字具有“左视野优越性”。（见张人骏编《台湾心理学》，知识出版社１９８８年版１７６页）而左视野传入的信息主要由右脑处理，右脑又主要储存“图像”，所谓形象思维主要由右脑完成。这又说明汉字的表意与形象思维具有天然的联系。
儿童对客观事物的认识，是从具体到抽象，从事物的外表到事物的本质，从事物的简单联系到事物的复杂变化，其思维特征是形象思维多于抽象思维而逐渐过渡到以抽象思维为主。识字，尤其是识记字形，理解字义，就要按照儿童这一认识事物的心理思维特点来进行。
这一原则的贯彻首先在识字要从字形联系到具体事物，进而理解词（字）义，再进而从具体到一般全面掌握该字。有条件的，要采用实物、模型、标本、幻灯录相展示事物，或用动作表示语言描绘等手段，引导学生联想概括思考，进行形象思维与抽象思想。如教“笔”，先让学生观察一支毛笔，明白笔杆是竹子做的，笔尖是毛做的，笔原指写字的毛笔，是个会意字。再让学生思考并列举还有哪些笔，学生列举了钢笔、铅笔、圆珠笔、排笔、油画笔等，进而启发学生明白凡可用于写字画画有笔杆有笔尖的都叫笔。有条件的还可以笔杆是直的来启发学生理解“笔直”、“笔挺”等词的意义。这样学生就从字形到字义，从具体到抽象、从个别到一般，掌握了字形、字义、字音，既掌握了笔的内涵，还扩展了对笔的外延的认识。
其次，对抽象字（词）的认识要重视由词到具体事物的联系，再到事物之间的复杂联系。如教“上、下”，先从字形上看，让学生明白“上”表示尖头向上，“下”表示尖头向下；再以“鼻在上，口在下”，“眼在上，鼻在下”的歌谣让学生形象地体会到上下是相比较而存在的。小学教材中的反义词归类识字常可采用这种方法。
在具体的识字教学过程中，以上三条原则可灵活使用，如教独体字，可从分析字形笔画入手，能通俗地讲明字是象形指事者一定要讲明，再及音义；教合体字，则从分析字形结构入手，讲明该字是会意或是形声，再及音义；如教抽象字（词）如反义词，则应相互联系，力求从形象到抽象；教多义多音字，则应联系字词句放在具体的语言环境中理解；如区分形近字，则应从字形入手，再及音义。总之，把握分析字形要清楚，教读字音要准确，领会字义要具体形象，老师学生都既知其然，又知其所以然。那种老师看字词典照本宣科的作法，以为学生能看懂字词典或词语手册就全面掌握了字词的想法是懒人的行为与错误的认识，亟须扭转纠正。不然，学生识字不牢（也不多）就难以进行理解阅读，积淀语言，提高理解与表达能力，亦难以提高其观察、分析、综合比较识记等能力。
小学生的识字教学是一个极重要的基础训练，中学生的识字教学也很重要，识字不牢不多便影响学生阅读写作能力的提高，写了错别字不唯影响表达，还可能闹出大笑话，伤儿童自尊心，影响儿童一生成长。小学的识字教学涉及到小学老师的教学、中师生的语文教学、小学与中师的语文教学大纲及教材，还旁及国家语言文字改革等诸多因素，要诸方面配合，才能较好地解决这个问题。笔者仅提以下建议：
一、小学语文教学大纲规定的识字量２５００个太少，应恢复到３５００个。
二、小学教材加大识字量的有效途径有三：一是增加会意字、形声字归类识字量；二是新增同音字、形近字归类识字，因为同音字、形近字是错别字的主要来源，很多东西连老师也不明其所以然，如归类教学，从音形义结合的角度对比区分，学生的记忆理解肯定比分散教学深刻；三是编选一些生字较集中的优秀文章（包括浅近的古诗古文）让学生在识字并理解文句文意的基础上精读记诵，这样既有利于在具体语言环境中识字，也达到了通过记诵积淀语言增长知识的目的。
四、国家语言文字改革工作要综合考虑汉文字的内部规律、识字教学实际及汉字微机处理等因素，加大改革力度，促使汉语标准化、规范化、实用化。